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Education pour la vie, extraits de la lettre N°38 – Avril 2012

Edito de Murielle Lefebvre

Après la télévision, c’est la presse spécialisée qui parle de nos actions en publiant un article et des photos, sur le thème de l’école à la maison. Sans démarche commerciale, nous éveillons de plus en plus de personnes à l’éducation humaniste.

Je reviens de deux semaines sensationnelles passées en compagnie de 35 personnes qui s’étaient inscrites pour se former sur la pédagogie Montessori appliquée aux bébés.

J’ai passé des moments extraordinaires grâces à elles. Les échanges furent riches et intenses dans une ambiance très respectueuses et centrée sur le bébé. Merci à elles toutes et puis aux autres intervenants qui ont donné tout leur coeur et énergie à participer aussi. Merci également à Cendrine, la directrice de la structure qui nous a accueillis si gentiment.

Ce mois-ci nous vous proposons encore un témoignage d’une éducatrice sur le thème des enfants différents accueillis dans une ambiance Montessori. Et pour conclure sur une autre tranche d’âges, nous vous suggérons un petit texte relatif au scoutisme.

Nous organisons le planning des prochaines formations au-delà de celles de juillet 2012. Soyez patients !

A bientôt à tous.

Cordialement, Murielle LEFEBVRE

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Les enfants « différents » dans une classe Montessori, témoignage.

Maria Montessori a mis sa méthode au point à partir des travaux de messieurs Itard et Séguin en faveur d’enfants déficients pour l’adapter aux enfants normaux.

C’est dire que la méthode Montessori devrait être bénéfique pour tous les enfants. Qu’en est-il de mon expérience dans des classes 3/6ans où un enfant « différent » était accueilli chaque année ?

Étais-je particulièrement à l’aise ? Me sentais-je compétente ?

La réponse est : pas vraiment.

Nous avons accueilli sur quatre ans trois fillettes, l’une reconnue par les médecins comme trisomique, l’autre comme microcéphale. Nous supposions la troisième autiste, mais les parents n’ont pas fait faire d’examens, malgré nos demandes réitérées.

La petite trisomique, arrivée à presque trois ans, a des parents qui ont tout fait pour l’aider – amour, attention, stimulations, spécialistes, rien n’a été laissé au hasard. Cette fillette, en un peu plus d’un an, a perdu son visage typique, si bien que les nouveaux parents, ou toute autre personne étrangère à l’école, la prenait pour une enfant comme les autres : son visage s’est transformé. Le problème surgissait quand on lui posait une question, car elle n’a vraiment commencé à parler que vers l’âge de sept ans, en déformant certains sons.

Cette fillette était vive, futée, espiègle. Elle a très bien assimilé la vie pratique, puis le sensoriel, quoique plus lentement que les autres enfants. C’est vers six ans qu’elle a fait le pas vers le symbolique (ainsi l’avons-nous interprété), en apportant une pièce de puzzle représentant l’Afrique pour la poser sur une page de livre représentant ce même continent. Elle lisait son nom et celui de sa sœur sur leurs « lunch-boxes », ce qui nous a amenées à travailler la lecture en global avec elle (ce pour quoi nous n’étions pas formées), car elle n’était pas du tout intéressée par l’exploration des sons et les lettres rugueuses. Mais nous n’avons pas réussi à la faire compter au-delà de trois. Je me suis personnellement sentie incompétente à ce stade-là.

La petite enfant microcéphale (trois ans) n’est restée que quelques mois dans la classe, et seulement deux avec moi. Pour éviter qu’elle ne sème le désordre, l’éducatrice la prenait constamment avec elle, la faisant participer, soit à la vie pratique, soit au début du sensoriel. Un jour, peu de temps après mon arrivée, tandis que les autres enfants s’allongeaient sur des tapis pour se relaxer en écoutant de la musique, je l’ai accompagnée aux toilettes. Elle s’est lavée les mains, observant l’eau qui coulait sur ses doigts. Elle était si absorbée que je me suis mise à ranger un placard à côté d’elle. Puis j’en ai rangé un second. Elle est finalement partie rejoindre les autres en laissant le robinet ouvert.

À partir de ce jour-là, elle a changé. Elle semblait plus paisible. Elle était la première assise dans le cercle du matin ou celui des chansons et elle attendait patiemment. Elle se « normalisait » sous mes yeux émerveillés. Le jour du buffet de fin d’année, tandis que les enfants gambadaient au soleil dans le jardin et que les parents discutaient, elle est restée toute l’après-midi blottie dans les bras de sa maman, l’air triste et pâlot. Avait-elle compris qu’elle quittait cette classe dans laquelle elle s’était si bien intégrée ? Je me suis demandée si le chaos dans lequel elle mettait la classe au début n’était pas une sorte de révolte devant le regard des adultes. Une maman n’avait-elle pas parlé d’elle comme d’un « petit monstre » ? Avait-elle changé grâce au constant dévouement de sa première éducatrice et à ce simple moment où je lui avais fait confiance devant le lavabo ? Comment savoir ?

La fillette que nous supposions autiste ne me semblait pas vivre sur la même planète que nous. On la sentait enfermée dans son univers. Elle ne communiquait pas, sauf, de rare fois, par le regard ou un sourire. Elle connaissait les signes du retour à la maison, mais quand ces signes étaient changés, elle entrait dans une grande détresse, quel que soit ce que nous lui disions (comme : « Maman vient te chercher aujourd’hui, tu ne prends pas le bus » — or elle n’avait pas de problème auditif). Comme nous l’avait signalé une intervenante, elle ne semblait pas avoir de « neurones miroir ». Un enfant grandit en imitant. Elle n’imitait pas. Elle venait pourtant d’une classe Montessori pour plus jeunes, où elle parvenait à faire un certain nombre d’activités, grâce à la ténacité de ses éducatrices. Quand son moment de concentration du matin s’envolait, elle escaladait les étagères, s’emparait de ciseaux pour tout couper, mettait le désordre partout en touchant à tout avec bonheur. Réflexion choquée d’une autre petite fille de trois ans, les poings sur les hanches : « Mathilde*, elle ne fait que des bêtises ! » Les formes et les couleurs l’attiraient, indifféremment. Elle parvenait à faire des activités de vie pratique et même des activités de vie sensorielle au-delà de son âge (trois ans) environ une heure le matin. Ensuite sa concentration disparaissait. Je me souviens avoir fait un jeu collectif avec un groupe d’enfants tandis qu’elle se tortillait dans mes bras en hurlant, ce qui arrivait très souvent. Nous soufflions quand il lui arrivait de s’endormir.

Je parle de cette fillette pour dire combien j’ai ressenti mes rapports avec elle comme un échec, une incompétence à peu près totale. Pour dire que même dans une classe Montessori, même avec certains enfants non médicalement suivis, il serait important et même nécessaire, pour que l’épuisement ne guette pas les éducatrices, que des personnes compétentes participent. Pour un petit garçon autiste suivi médicalement, une autre classe a obtenu des parents la présence d’une personne à plein temps auprès de lui. Peut-être les éducatrices devraient-elles suivre quelques cours spécialisés de temps en temps et avoir accès à ces personnes compétentes et formées qui accepteraient, avec l’accord de la direction, de venir régulièrement dans la classe ?

Pour finir, je voudrais dire que la journée des droits de l’enfant du 20 novembre s’est chaque fois révélée très précieuse. Les plus grands (cinq ans) adoptaient parfois une attitude de rejet. Une fois des photos montrées, des explications données, des activités faites, ce genre de comportement disparaissait.

Je termine en précisant qu’il s’agit ici simplement de mon témoignage, de mon expérience, somme toute subjective.

C.

* le prénom a été changé

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MARIA MONTESSORI ET LE SCOUTISME

Extrait de Vital dell’infanzia, octobre 1993

Donatella PECORI nous décrit un groupe de scouts à Rome en 1991

Maria Montessori eut des contacts directs avec R. Baden-Powell fondateur du scoutisme et, lui, parle d’elle dans ses écrits.

La Doctoresse aussi, faisant ample référence à cette initiative écrivait dans «De l’enfant à l’adolescent» ; «Si le scoutisme a obtenu un tel succès, c’est parce qu’il a apporté des principes moraux dans une réunion d’enfants. Il met en outre l’accent sur ce que l’on doit et sur ce que l’on ne doit pas faire. Et les enfants qui adhèrent à ces groupes ne commettent généralement pas ce que leur défend le scoutisme. Il y a là une attraction qui est un point de départ : naissance de la dignité.» Et «Si ces mêmes enfants sortent consciemment de l’école dans un but déterminé et librement accepté, c’est tout à fait différent.

«Or, il s’agit bien, dans le scoutisme, d’une réunion d’enfants qui ont sollicité leur adhésion à cette société ; et cette société se propose, avant tout, un but moral : celui, par exemple, de défendre les faibles, et de se maintenir à une certaine morale ; ici, l’enfant peut promettre ou refuser ; aucun maître ne l’oblige à entrer dans cette société ; mais c’est de son propre chef qu’il doit obéir à des principes s’il veut en faire partie. Et le fait de se trouver ainsi, réunis entre individus qui ont librement accepté les principes d’une société, constitue un attrait pour cette société dont les limites ne sont plus les murs d’une pièce, mais seulement des limites d’ordre moral….

C’est ainsi que naquit le premier groupe expérimental «scoutistico-montessorien» par la volonté des enfants de l’école Montessori de l’Avenue Spartaco, appelés aussi les enfants de la signorina Guildi. Ils ont conscience d’avoir promu quelque chose d’important, qui a une valeur historique, et c’est à eux que nous devons d’avoir donné l’occasion à Maria Montessori et à R.Baden-Powell de se rencontrer de nouveau, à distance d’environ un siècle.